Estágios do desenvolvimento cognitivo segundo piaget
ORGANIZAÇÃO E ADAPTAÇÃO
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo.
Segundo( Tafner),Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento .
Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação.
ESQUEMAS
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema) (TAFNER).
Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Não são objetos reais, mas são vistos como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Podemos fazer uma analogia a um arquivo, no qual cada ficha representa um esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas e esses são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança através da adaptação e da organização. Portanto, o desenvolvimento intelectual consiste em um contínuo processo de construção e reconstrução. Os processos responsáveis pela mudança são assimilação e acomodação(Terra, 2008).
ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
A assimilação é o processo pelo qual a pessoa classifica um novo dado obtido. Essa classificação ocorre como uma forma de integrar esse dado, que pode ser perceptual, motor ou conceitual às suas estruturas cognitivas prévias(WADSWORDTH, 1996 apud TAFNER, 2008). Essa assimilação ocorre, por exemplo, quando a criança experimenta novas experiências e tenta adaptar esses novos estímulos às suas estruturas cognitivas pré-existentes.
Piaget define assimilação como
“uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.” (PIAGET, 1996 apud TAFNER, 2008)
Significa que a criança tenta adaptar o novo estímulo a algum esquema que ela já possui até aquele momento. Um exemplo dado por TAFNER(2008) é o de uma criança que está aprendendo a reconhecer animais, e que até aquele momento o único animal que ela conhece é o cachorro. Se ela for apresentada a um cavalo, ela irá reconhecê-lo como um cachorro devido à assimilação que fez entre as características dos dois animais: marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço. A criança apenas diferenciará o cavalo do cachorro quando ocorrer o processo chamado acomodação.
Quando um adulto disser que aquele bicho não é um cachorro, mas sim um cavalo, a criança acomodará esse novo estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando um novo esquema. Agora ela tem um esquema para cachorro e outro para cavalo.
Piaget define acomodação quando diz que: “Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam” (PIAGET, 1996 apud TAFNER, 2008). Desta forma, acomodação é quando não tem como a criança associar um novo estímulo com uma estrutura cognitiva pré-existente devido as suas peculiaridades e características novas. Assim, cria-se um novo esquema.
TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
De uma maneira geral, teoria de equilibração é um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo assim considerado um mecanismo de auto-regulador que assegura à criança “uma interação eficiente dela com o meio-ambiente”(TAFNER, 2008).
A equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos, ficaria com poucos esquemas, incapaz de detectar diferenças entre as coisas. O contrário também é verdadeiro: uma pessoa que só acomodasse os estímulos acabaria com muitos esquemas cognitivos, gerando uma taxa de generalização muito baixa que teria como conseqüência que tudo iria parecer novo, seria incapaz de perceber que certas coisas pertencem à mesma classe.
ESTÁGIOS COGNITIVOS
As teorias de Jean Piaget tentaM nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio.
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
O indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado de estágios ou períodos que seguem idades mais ou menos determinadas.
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os profissionais possam também compreender com quem estão trabalhando.
Sensório Motor (0 a 2 anos)
É o período que vai do recém-nascido até os dois anos de idade da criança, antes do surgimento da fala, sendo marcado pelo desenvolvimento mental.
Representa a evolução psíquica através da percepção e dos movimentos de todo o universo que cerca a criança que, a partir de reflexos neurológicos básicos, começa a construir esquemas de ações para assimilar mentalmente o meio.
A assimilação sensório-motora do mundo exterior inicia-se com o desenvolvimento de noções de objeto, em que o bebê traz tudo para perto de seu corpo. A inteligência é essencialmente prática, baseando-se em exercícios de aparelhos reflexos: coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas, como a nutrição.
O desenvolvimento da inteligência e da vida afetiva apresenta três estágios: o dos reflexos, o da organização das percepções e hábitos e o da inteligência sensório-motora propriamente dita.
O recém-nascido assimila uma parte de seu universo aos reflexos de sucção, que melhoram com o exercício: o recém-nascido mama melhor no decorrer dos dias. Esses reflexos conduzem à uma generalização da atividade: o lactente passa a sugar tudo o que está ao seu alcance, não somente a mama, mas também o polegar e objetos.
Seus movimentos dos braços são coordenados com a sucção (já sendo o segundo estágio).
Estes exercícios reflexos vão tornando-se mais complexos por interação nos hábitos e percepções organizadas, surgindo novas condutas com a ajuda da experiência.
Da quinta semana em diante, iniciam-se os gestos de virar a cabeça na direção de um ruído, seguir um objeto em movimento, reconhecer pessoas são alguns deles.
Entre três a seis meses, o bebê começa a pegar o que vê e esta capacidade de preensão, seguida de manipulação, aumenta a formação de hábitos novos.
O lactente passa a reproduzir movimentos novos a partir da assimilação dos movimentos anteriores (reação circular), formando um esquema sensório-motor unindo os hábitos motores novos e os perceptivos, representando a forma mais evoluída de assimilação.
O terceiro estágio é o mais importante no desenvolvimento da criança: o da inteligência prática ou sensório-motora, que aparece bem antes da linguagem –pensamento interior com emprego verbal (linguagem interiorizada). É uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação de objetos e que só utiliza percepções e movimentos organizados em “esquemas de ação”, ao invés de palavras e conceitos. Exemplo: pegar objetos como suporte para puxar outro objeto, que ocorre por volta dos 18 meses.
A criança passa a coordenar suas ações com um objetivo previsto, como o uso de um instrumento para alcançar o objeto, que necessita compreender antecipadamente a relação entre ela e o objeto, para descobrir o instrumento como meio. Outro exemplo é aproximar o objeto puxando a cobertura ou o suporte sobre o qual está colocado, por volta do fim do 1º ano.
Existem dois tipos de fatores que constroem estes atos de inteligência. Primeiro, as condutas que se diferenciam até atingir uma maleabilidade suficiente para registrar os resultados da experiência. “É assim que nas ‘reações circulares’ o bebê não se contenta mais apenas em reproduzir os movimentos e gestos que o conduziram a um efeito interessante, mas os varia intencionalmente para estudar os resultados destas variações, entregando-se a verdadeiras explorações ou ‘experiências para viver’” (PIAGET, p.18, 1990). Um bom exemplo é analisar crianças de 12 meses, que jogam objetos no chão, analisando sua trajetória.
Uma ação capaz de ser repetida e generalizada para situações novas pode-se comparar à uma espécie de conceito sensório-motor: compreende-se o objeto através do uso, que será mais tarde uma assimilação por meio das noções e do pensamento.
Estes ‘esquemas de ação’ se coordenam entre si, de maneira que uns determinam o fim da ação total e outros lhe sirvam de instrumentos, começando a inteligência propriamente dita.
A finalidade deste desenvolvimento intelectual é transformar a representação das coisas, invertendo a posição inicial da criança em relação aos objetos e o universo à sua volta, pois no inicio do desenvolvimento mental, a criança não diferencia seu corpo e o mundo exterior, as experiências vividas por ela não são relacionadas nem à consciência pessoal “eu” nem à objetos entendidos como “exteriores”.
“São simplesmente dados em um bloco indissociado, [...] tudo que é percebido é centralizado sobre a própria atividade.” (PIAGET, p.19, 1990).
A consciência começa por um egocentrismo inconsciente e integral, em que a criança constrói uma realidade interna ou subjetiva, vendo-se no centro, até que o desenvolvimento da inteligência levem-na à construção de um universo objetivo: o próprio corpo aparece como elemento entre os outros, opondo-se à vida interior.
Durante os dois primeiros anos de vida, este desenvolvimento intelectual caracteriza-se por quatro processos fundamentais: construções de categorias do objeto e do espaço, da causalidade e do tempo, sendo estas categorias práticas ou de ação pura e não ainda como noções do pensamento.
O esquema prático do objeto é a capacidade de mantê-lo na memória mesmo quando não o temos mais ao alcance de nossa vista.
Durante os primeiros meses, o lactente não percebe os objetos situando-os no espaço, reconhecem apenas certos quadros sensoriais familiares, mas não os situam quando fora do campo perceptivo. Não atribuem um corpo no espaço quando não o vê mais.
Só por volta do final do 1º ano que os objetos são procurados depois que saem do campo de percepção, iniciando a exteriorização do mundo material.
A elaboração do espaço ocorre devido à coordenação de movimentos, estando relacionado ao desenvolvimento da inteligência sensório-motora e à construção de objetos, compreendido a partir das ações.
A causalidade está ligada à atividade em seu egocentrismo, entre um resultado empírico e uma ação qualquer que o atraiu. Une-se a causa de uma ação sobre o efeito gerado. Exemplo: o lactente descobre a agitação de brinquedos pela causalidade de puxar um cordão.
A construção do espaço é paralela à causalidade, que permite à inteligência sensório-motora sair do egocentrismo inconsciente radical para se situar num universo.
A evolução da afetividade durante os dois primeiros anos pode ser dividida em: sentimentos e pensamento. O elemento mais importante para se analisar a vida mental é a conduta, que integra movimentos e inteligência. Mas toda conduta implica modificações e valores dos fins: os sentimentos.
Dessa forma, afetividade e inteligência passam a ser indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana.
Sendo assim, o 1º estágio corresponde a reflexos afetivos (emoções primárias) relacionando com o sistema fisiológico das atitudes ou posturas.
O 2° estágio (percepções e hábitos) corresponde aos afetos perceptivos ligados às atividades próprias: o agradável, o prazeroso, o sucesso ou fracasso, que dependem da própria ação. Resulta um egocentrismo geral: o lactente passa a se interessar por seu corpo e seus movimentos. É um narcisismo sem consciência pessoal.
O 3° nível de afetividade é caracterizado pela escolha do objeto, através da elaboração de um universo exterior. Objetivando os sentimentos e projetando-os sobre as outras atividades que não apenas a do “eu”.
Surge o sentimento ligado aos atos intencionais.
A escolha do objeto refere-se primeiro à pessoa da mãe, depois à pessoa do pai e dos próximos. Começa o desenvolvimento das empatias.
Pré-operatório (2 à 7 anos)
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Inteligência Simbólica - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
Existem outras características do pensamento simbólico como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”, não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro), etc.
Inteligência Intuitiva - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo, não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
A Inteligência Simbólica e Intuitiva são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.
Operatório-concreto (7 a 11 anos)
As crianças estão desenvolvendo conceitos de número, relações, processos e assim por diante. Elas estão se tornando capazes de pensar através de problemas, mentalmente, mas sempre pensam em objetos reais (concretos), não em abstrações. Estão desenvolvendo habilidade maior de compreender regras.
Em média, a criança de mais ou menos sete anos de idade começa a passar do estágio do pensamento intuitivo para o estágio das operações concretas.
Em resumo, dizemos que a criança atua no estágio das operações concretas quando é capaz de: organizar as experiências num todo consistente, fazer juízo racional de suas experiências, fazer classificações e agrupamentos, conservar estas classificações e agrupamentos, tornar reversíveis as operações que efetuam e pensar sobre um evento de diferente perspectivas, simultaneamente.
Pensamento e raciocínio: a criança pode efetuar operações mentalmente, embora continue pensando em objetos reais quando o faz. É capaz de conservar quantidades, comprimentos, números, etc. – isto é, mantê-los constantes em sua mente, apesar do reagrupamento de partes ou mudanças na aparência. Ela pode tornar reversíveis as operações – desfaze-las, mentalmente, permitindo assim a exploração mental de vários procedimentos com a habilidade de retornar ao início, sempre que necessário.
Honestidade: antes a criança “mentia” – como é natural – simplesmente para embelezar, inventar ou repetir as experiências de outros sem qualquer real intenção de enganar com malícia. Ela torna-se capaz de desassociar a “verdade” de situações temporárias e específicas (isto é, vê a verdade com uma idéia e não meramente como parte de uma situação específica). Ela pode, quando as condições favorecem, fazer tentativas conscientes de enganar através da mentira. Ela tem um conceito de moralidade. Em suma, desenvolveu uma consciência – baseada, pelo menos em parte, no respeito pelos outros e na consciência da obediência coletiva de regras e expectativas.
Comportamento social: as crianças estão crescendo quanto ao respeito que elas têm pelos outros. Ao mesmo tempo, cresce o desejo de estar com outras crianças, de ter jogos em grupo, começar a formar grupinhos, clubes e facções. E certamente, as crianças se vêem umas às outras sob uma nova luz – à luz da posição social.
Operatório-formal (11 anos em diante)
Compreende a fase apartir dos 12 anos, neste período a criança, amplia as capacidades conquistadas na fase anterior, e já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit: 74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit: 63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases: (a) anomia (crianças até cinco anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até nove, dez anos de idade), para eles a moral é a autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a criança não se limita mais a representação imediata nem somente as relações previamente existentes, mas ela é capaz de pensar em todas as relações possíveis, buscando soluções lógicas apartir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. As estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptos a aplicar o raciocínio lógico a todas as questões que lhes são impostas.
Um exemplo seria lhe pedem para analisar um provérbio como “de grão em grão, a galinha enche a papo” a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e resolver os problemas, o foco desvia-se do que "é" para o que "poderia ser".
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TERRA, Maria Regina. Desenvolvimento humano na Teoria de Piaget. Disponível em: .
TAFNER, Malcon. A Construção do desenvolvimento segundo Piaget. Disponível em: .
DOLLE, Jean Marie. Para compeender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piagetiana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 202 p.
LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.
PIAGET, J.. Seis estudos de psicologia. São Paulo. Forense Universitária LTDA. 17 ed., 1990.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo.
Segundo( Tafner),Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento .
Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação.
ESQUEMAS
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema) (TAFNER).
Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Não são objetos reais, mas são vistos como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Podemos fazer uma analogia a um arquivo, no qual cada ficha representa um esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas e esses são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança através da adaptação e da organização. Portanto, o desenvolvimento intelectual consiste em um contínuo processo de construção e reconstrução. Os processos responsáveis pela mudança são assimilação e acomodação(Terra, 2008).
ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
A assimilação é o processo pelo qual a pessoa classifica um novo dado obtido. Essa classificação ocorre como uma forma de integrar esse dado, que pode ser perceptual, motor ou conceitual às suas estruturas cognitivas prévias(WADSWORDTH, 1996 apud TAFNER, 2008). Essa assimilação ocorre, por exemplo, quando a criança experimenta novas experiências e tenta adaptar esses novos estímulos às suas estruturas cognitivas pré-existentes.
Piaget define assimilação como
“uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.” (PIAGET, 1996 apud TAFNER, 2008)
Significa que a criança tenta adaptar o novo estímulo a algum esquema que ela já possui até aquele momento. Um exemplo dado por TAFNER(2008) é o de uma criança que está aprendendo a reconhecer animais, e que até aquele momento o único animal que ela conhece é o cachorro. Se ela for apresentada a um cavalo, ela irá reconhecê-lo como um cachorro devido à assimilação que fez entre as características dos dois animais: marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço. A criança apenas diferenciará o cavalo do cachorro quando ocorrer o processo chamado acomodação.
Quando um adulto disser que aquele bicho não é um cachorro, mas sim um cavalo, a criança acomodará esse novo estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando um novo esquema. Agora ela tem um esquema para cachorro e outro para cavalo.
Piaget define acomodação quando diz que: “Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam” (PIAGET, 1996 apud TAFNER, 2008). Desta forma, acomodação é quando não tem como a criança associar um novo estímulo com uma estrutura cognitiva pré-existente devido as suas peculiaridades e características novas. Assim, cria-se um novo esquema.
TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
De uma maneira geral, teoria de equilibração é um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo assim considerado um mecanismo de auto-regulador que assegura à criança “uma interação eficiente dela com o meio-ambiente”(TAFNER, 2008).
A equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos, ficaria com poucos esquemas, incapaz de detectar diferenças entre as coisas. O contrário também é verdadeiro: uma pessoa que só acomodasse os estímulos acabaria com muitos esquemas cognitivos, gerando uma taxa de generalização muito baixa que teria como conseqüência que tudo iria parecer novo, seria incapaz de perceber que certas coisas pertencem à mesma classe.
ESTÁGIOS COGNITIVOS
As teorias de Jean Piaget tentaM nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio.
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
O indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado de estágios ou períodos que seguem idades mais ou menos determinadas.
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os profissionais possam também compreender com quem estão trabalhando.
Sensório Motor (0 a 2 anos)
É o período que vai do recém-nascido até os dois anos de idade da criança, antes do surgimento da fala, sendo marcado pelo desenvolvimento mental.
Representa a evolução psíquica através da percepção e dos movimentos de todo o universo que cerca a criança que, a partir de reflexos neurológicos básicos, começa a construir esquemas de ações para assimilar mentalmente o meio.
A assimilação sensório-motora do mundo exterior inicia-se com o desenvolvimento de noções de objeto, em que o bebê traz tudo para perto de seu corpo. A inteligência é essencialmente prática, baseando-se em exercícios de aparelhos reflexos: coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas, como a nutrição.
O desenvolvimento da inteligência e da vida afetiva apresenta três estágios: o dos reflexos, o da organização das percepções e hábitos e o da inteligência sensório-motora propriamente dita.
O recém-nascido assimila uma parte de seu universo aos reflexos de sucção, que melhoram com o exercício: o recém-nascido mama melhor no decorrer dos dias. Esses reflexos conduzem à uma generalização da atividade: o lactente passa a sugar tudo o que está ao seu alcance, não somente a mama, mas também o polegar e objetos.
Seus movimentos dos braços são coordenados com a sucção (já sendo o segundo estágio).
Estes exercícios reflexos vão tornando-se mais complexos por interação nos hábitos e percepções organizadas, surgindo novas condutas com a ajuda da experiência.
Da quinta semana em diante, iniciam-se os gestos de virar a cabeça na direção de um ruído, seguir um objeto em movimento, reconhecer pessoas são alguns deles.
Entre três a seis meses, o bebê começa a pegar o que vê e esta capacidade de preensão, seguida de manipulação, aumenta a formação de hábitos novos.
O lactente passa a reproduzir movimentos novos a partir da assimilação dos movimentos anteriores (reação circular), formando um esquema sensório-motor unindo os hábitos motores novos e os perceptivos, representando a forma mais evoluída de assimilação.
O terceiro estágio é o mais importante no desenvolvimento da criança: o da inteligência prática ou sensório-motora, que aparece bem antes da linguagem –pensamento interior com emprego verbal (linguagem interiorizada). É uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação de objetos e que só utiliza percepções e movimentos organizados em “esquemas de ação”, ao invés de palavras e conceitos. Exemplo: pegar objetos como suporte para puxar outro objeto, que ocorre por volta dos 18 meses.
A criança passa a coordenar suas ações com um objetivo previsto, como o uso de um instrumento para alcançar o objeto, que necessita compreender antecipadamente a relação entre ela e o objeto, para descobrir o instrumento como meio. Outro exemplo é aproximar o objeto puxando a cobertura ou o suporte sobre o qual está colocado, por volta do fim do 1º ano.
Existem dois tipos de fatores que constroem estes atos de inteligência. Primeiro, as condutas que se diferenciam até atingir uma maleabilidade suficiente para registrar os resultados da experiência. “É assim que nas ‘reações circulares’ o bebê não se contenta mais apenas em reproduzir os movimentos e gestos que o conduziram a um efeito interessante, mas os varia intencionalmente para estudar os resultados destas variações, entregando-se a verdadeiras explorações ou ‘experiências para viver’” (PIAGET, p.18, 1990). Um bom exemplo é analisar crianças de 12 meses, que jogam objetos no chão, analisando sua trajetória.
Uma ação capaz de ser repetida e generalizada para situações novas pode-se comparar à uma espécie de conceito sensório-motor: compreende-se o objeto através do uso, que será mais tarde uma assimilação por meio das noções e do pensamento.
Estes ‘esquemas de ação’ se coordenam entre si, de maneira que uns determinam o fim da ação total e outros lhe sirvam de instrumentos, começando a inteligência propriamente dita.
A finalidade deste desenvolvimento intelectual é transformar a representação das coisas, invertendo a posição inicial da criança em relação aos objetos e o universo à sua volta, pois no inicio do desenvolvimento mental, a criança não diferencia seu corpo e o mundo exterior, as experiências vividas por ela não são relacionadas nem à consciência pessoal “eu” nem à objetos entendidos como “exteriores”.
“São simplesmente dados em um bloco indissociado, [...] tudo que é percebido é centralizado sobre a própria atividade.” (PIAGET, p.19, 1990).
A consciência começa por um egocentrismo inconsciente e integral, em que a criança constrói uma realidade interna ou subjetiva, vendo-se no centro, até que o desenvolvimento da inteligência levem-na à construção de um universo objetivo: o próprio corpo aparece como elemento entre os outros, opondo-se à vida interior.
Durante os dois primeiros anos de vida, este desenvolvimento intelectual caracteriza-se por quatro processos fundamentais: construções de categorias do objeto e do espaço, da causalidade e do tempo, sendo estas categorias práticas ou de ação pura e não ainda como noções do pensamento.
O esquema prático do objeto é a capacidade de mantê-lo na memória mesmo quando não o temos mais ao alcance de nossa vista.
Durante os primeiros meses, o lactente não percebe os objetos situando-os no espaço, reconhecem apenas certos quadros sensoriais familiares, mas não os situam quando fora do campo perceptivo. Não atribuem um corpo no espaço quando não o vê mais.
Só por volta do final do 1º ano que os objetos são procurados depois que saem do campo de percepção, iniciando a exteriorização do mundo material.
A elaboração do espaço ocorre devido à coordenação de movimentos, estando relacionado ao desenvolvimento da inteligência sensório-motora e à construção de objetos, compreendido a partir das ações.
A causalidade está ligada à atividade em seu egocentrismo, entre um resultado empírico e uma ação qualquer que o atraiu. Une-se a causa de uma ação sobre o efeito gerado. Exemplo: o lactente descobre a agitação de brinquedos pela causalidade de puxar um cordão.
A construção do espaço é paralela à causalidade, que permite à inteligência sensório-motora sair do egocentrismo inconsciente radical para se situar num universo.
A evolução da afetividade durante os dois primeiros anos pode ser dividida em: sentimentos e pensamento. O elemento mais importante para se analisar a vida mental é a conduta, que integra movimentos e inteligência. Mas toda conduta implica modificações e valores dos fins: os sentimentos.
Dessa forma, afetividade e inteligência passam a ser indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana.
Sendo assim, o 1º estágio corresponde a reflexos afetivos (emoções primárias) relacionando com o sistema fisiológico das atitudes ou posturas.
O 2° estágio (percepções e hábitos) corresponde aos afetos perceptivos ligados às atividades próprias: o agradável, o prazeroso, o sucesso ou fracasso, que dependem da própria ação. Resulta um egocentrismo geral: o lactente passa a se interessar por seu corpo e seus movimentos. É um narcisismo sem consciência pessoal.
O 3° nível de afetividade é caracterizado pela escolha do objeto, através da elaboração de um universo exterior. Objetivando os sentimentos e projetando-os sobre as outras atividades que não apenas a do “eu”.
Surge o sentimento ligado aos atos intencionais.
A escolha do objeto refere-se primeiro à pessoa da mãe, depois à pessoa do pai e dos próximos. Começa o desenvolvimento das empatias.
Pré-operatório (2 à 7 anos)
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Inteligência Simbólica - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
Existem outras características do pensamento simbólico como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”, não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro), etc.
Inteligência Intuitiva - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo, não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
A Inteligência Simbólica e Intuitiva são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.
Operatório-concreto (7 a 11 anos)
As crianças estão desenvolvendo conceitos de número, relações, processos e assim por diante. Elas estão se tornando capazes de pensar através de problemas, mentalmente, mas sempre pensam em objetos reais (concretos), não em abstrações. Estão desenvolvendo habilidade maior de compreender regras.
Em média, a criança de mais ou menos sete anos de idade começa a passar do estágio do pensamento intuitivo para o estágio das operações concretas.
Em resumo, dizemos que a criança atua no estágio das operações concretas quando é capaz de: organizar as experiências num todo consistente, fazer juízo racional de suas experiências, fazer classificações e agrupamentos, conservar estas classificações e agrupamentos, tornar reversíveis as operações que efetuam e pensar sobre um evento de diferente perspectivas, simultaneamente.
Pensamento e raciocínio: a criança pode efetuar operações mentalmente, embora continue pensando em objetos reais quando o faz. É capaz de conservar quantidades, comprimentos, números, etc. – isto é, mantê-los constantes em sua mente, apesar do reagrupamento de partes ou mudanças na aparência. Ela pode tornar reversíveis as operações – desfaze-las, mentalmente, permitindo assim a exploração mental de vários procedimentos com a habilidade de retornar ao início, sempre que necessário.
Honestidade: antes a criança “mentia” – como é natural – simplesmente para embelezar, inventar ou repetir as experiências de outros sem qualquer real intenção de enganar com malícia. Ela torna-se capaz de desassociar a “verdade” de situações temporárias e específicas (isto é, vê a verdade com uma idéia e não meramente como parte de uma situação específica). Ela pode, quando as condições favorecem, fazer tentativas conscientes de enganar através da mentira. Ela tem um conceito de moralidade. Em suma, desenvolveu uma consciência – baseada, pelo menos em parte, no respeito pelos outros e na consciência da obediência coletiva de regras e expectativas.
Comportamento social: as crianças estão crescendo quanto ao respeito que elas têm pelos outros. Ao mesmo tempo, cresce o desejo de estar com outras crianças, de ter jogos em grupo, começar a formar grupinhos, clubes e facções. E certamente, as crianças se vêem umas às outras sob uma nova luz – à luz da posição social.
Operatório-formal (11 anos em diante)
Compreende a fase apartir dos 12 anos, neste período a criança, amplia as capacidades conquistadas na fase anterior, e já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit: 74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit: 63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases: (a) anomia (crianças até cinco anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até nove, dez anos de idade), para eles a moral é a autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a criança não se limita mais a representação imediata nem somente as relações previamente existentes, mas ela é capaz de pensar em todas as relações possíveis, buscando soluções lógicas apartir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. As estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptos a aplicar o raciocínio lógico a todas as questões que lhes são impostas.
Um exemplo seria lhe pedem para analisar um provérbio como “de grão em grão, a galinha enche a papo” a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e resolver os problemas, o foco desvia-se do que "é" para o que "poderia ser".
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TERRA, Maria Regina. Desenvolvimento humano na Teoria de Piaget. Disponível em: .
TAFNER, Malcon. A Construção do desenvolvimento segundo Piaget. Disponível em: .
DOLLE, Jean Marie. Para compeender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piagetiana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 202 p.
LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.
PIAGET, J.. Seis estudos de psicologia. São Paulo. Forense Universitária LTDA. 17 ed., 1990.
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